BARRETO CONSULTORIA: APOSTILA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

CUSRO DE POS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR

Prof. Esp. JOSÉ VANDINEI DA SILVA

Org. por CARLOS JORGE PAIXÃO - Doutor em Educação pela UNESP

ARACAJU, JULHO 2012

UNIDADE 1

HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO

1.1 CONCEPÇÕES DE HISTÓRIA

1.1.1 Concepção Positivista

O pensamento de Augusto Comte (1798-1857), denominado de Positivismo, surge no século XIX, com a pretensão de ser uma síntese definitiva da evolução humana pautada em elementos oriundos da lógica das ciências exatas e naturais, na busca do estado positivo ou científico. (PAIXÃO,2001; 2003; 2004).

Segundo Augusto Comte, em sua obra intitulada Curso de Filosofia Positiva, publicada em 1830:

[...] O caráter fundamental da filosofia positiva é tomar todos os fenômenos como sujeitos as leis naturais invariáveis, cuja descoberta precisa e cuja redução ao menor número possível constituem o objetivo de todos os nossos esforços, considerando como absolutamente inacessível e vazia de sentido para nós a investigação das chamadas causas, sejam primeiras, sejam finais. (COMTE, 1830, p.)

Assim, a história, no sentido positivista, baseia-se nos fatos descritos e demonstrados nos documentos de origem oficial.

1.1.2 Concepção Marxista

Marx (1818-1883) surge, no século XIX, colocando o homem e sua história como decorrência das condições materiais determinadas pela economia política. Os meios de produção e as classes sociais são fatores que se destacam na estruturação e organização da sociedade, a partir da distribuição das riquezas.

Para Marx (1983, p. 194):

[...] temos que começar constatando o primeiro pressuposto de toda existência humana e portanto de toda história, a saber, o pressuposto de que os homens precisam estar em condições de viver para poderem fazer história. Mas para viver é preciso antes de mais nada, comer e beber, morar, vestir e ainda algumas coisas mais. O primeiro ato histórico é, portanto, engendrar os meios para satisfação dessas necessidades, produzir a vida material mesma, e isto é um ato histórico, uma condição básica de toda a história que ainda hoje, como há milênios, precisa ser preenchida [...]

No marxismo, a história é determinada pelos meios de produção que estabelecem a base material da sociedade. As idéias dependem das condições econômicas da sociedade, manifestadas na situação socioeconômica dos homens, distribuídos em classes sociais, nas quais quem detém o capital, domina os que estão destituídos deste. A metodologia para produção do conhecimento histórico baseia-se na dialética materialista. Segundo Gamboa (1996, p. 106), o método dialético aborda o fenômeno em suas contradições numa perspectiva histórica e dinâmica.

1.1.3 Concepção do Annales

A História faz parte da vida dos homens e mulheres, que por sua vez, constroem a existência, em sociedade, com idéias e coisas, que surgem no cotidiano de uma espécie de cultura viva ou por outro lado de ambientes sofisticados e eruditos como as academias.

O século XX, entre a década de 20 e a década de 60, ainda profundamente marcada pelas concepções positivistas e marxistas, assiste a um movimento de inovações na produção do conhecimento histórico em torno da Revista Os Annales, organizada por Marc Bloch e Lucien Febvre. O grupo da revista Os Annales sofre influências do marxismo (materialismo histórico e dialética materialista), porém deixa de incorporar a “luta de classes” como uma categoria de análise da História.

Segundo Ciro Flamarion Cardoso (1981 apud LOPES, 1989), as principais características dos Annales são:

· Passagem da História Narração à História Problema;

· O caráter científico da História é dado, mesmo em se tratando de ciência em construção;

· Contato e debate com as outras ciências sociais (adoção de problemáticas, métodos e técnicas);

· Ampliação dos limites da História, abrangendo todos os aspectos da vida social: civilização material, poder e mentalidades coletivas;

· Insistência nos aspectos sociais, coletivos e repetitivos;

· Ampliação da noção de fonte para além da escrita (vestígios arqueológicos, tradição oral etc.);

· Construção de temporalidades múltiplas, ao contrário do tempo línea e simples da historiografia tradicional;

· Reconhecimento da ligação indissolúvel e necessária entre passado e presente no conhecimento histórico, reafirmando-se as possibilidades sociais do historiador.

· História Nova, que, de certa forma, prossegue a linha da inovação dos Annales, repousa sua novidade em três processos:

ü Novos problemas – põem em causa a própria História;

ü Novas contribuições – modificam, enriquecem, transformam os setores tradicionais da história;

ü Novos objetos – no campo epistemológico da História.

Goff e Nora (apud LE GOFF, 1990, p. 14), principais articuladores dessa nova busca de redefinição da História, explicam que:

[...] O essencial não é sonhar, hoje, com um prestígio de ontem ou de amanhã. É saber fazer a história de que temos hoje necessidade. Ciência do domínio do passado e da consciência do tempo, deve ainda definir-se como ciência da mudança, da transformação. Uma História Nova pautada nas necessidades de mudança da sociedade, que investigue os vestígios do homem do passado no presente, tendo o futuro como referência.

1.2 CONHECIMENTO HISTÓRICO

Os estudiosos do conhecimento histórico, em sua maioria, demarcam a fundação da história, a partir dos estudos de Heródoto, que surgiram no século V antes de Cristo, na Grécia, tendo como conteúdo a descrição da guerra entre Gregos e Persas (490-479 a.C.). Para Heródoto, a História era mais que uma simples descrição dos eventos em torno de um fato grandioso realizado pelos homens; ela consiste em investigar, em pesquisar na tentativa de encontrar a verdade, informa Borges (1981).

A partir da Grécia, a idéia de história sofre uma série de variações, dentro do espaço-tempo das civilizações com seus autores de estilos e de formações das mais diversas, produzindo uma série de definições sobre a mesma conforme demonstramos, a seguir.

Marc Bloch (apud MENDES, 1993, p. 8) define que:

[...] O objeto da história é por natureza o homem. Melhor: os homens. Mais do que o singular, favorável à abstração, convém a uma ciência da diversidade o plural, que é o modo gramatical da relatividade [...]. O bom historiador, esse assemelha-se ao monstro da lenda. Onde farejar carne humana é que esta a sua caça [...] Ciência dos homens, dissemos nós. É ainda muito vago. Temos de acrescentar: dos homens do tempo. O historiador não pensa apenas o humano. A atmosfera em que o seu pensamento respira naturalmente é a categoria da duração.

A história não se basta com o singular, busca nas suas investidas o sentido da duração dos homens, nas diversas formas de expressão de sua humanidade, materializada nos monumentos e descrita nos documentos, que espelham a trajetória coletiva da cultura humana. É ciência que estabelece a identificação do ser humano dentro das cronologias, ao investigar e interpretar suas lembranças, resgatando suas recordações como "marcas", que ao serem decifradas colocam o homem diante de si, com seu retrovisor de feitos singulares e coletivos, um ser da consciência.

Philippe Ariès (1986, p. 22) apresenta a seguinte reflexão:

[...] As culturas são, pois, necessariamente diferentes umas das outras, e cabe ao historiador apreender essas diferenças. Como? Através de um jogo de espelhos e de ricochetes, que o historiador vai aprendendo, na sua vida cotidiana. Vejamos um exemplo: leio, num artigo de Paul Veyne, que a alta sociedade romana preferia a adoção à filiação natural para a sucessão numa herança ou num determinado poder. Este fato interessa-me, primeiro, como um traço característico da civilização romana da época. Mas, em seguida, apercebo-me de que a preferência pela adoção desapareceu, durante a idade média e a época moderna, até que nos nossos dias começa a reaparecer. O fato em si, que é a adoção - e a não-adoção - torna-se o revelador de uma diferença fundamental entre várias culturas.

Assim, a cultura pode alterar-se em um mesmo espaço, a mudança pode acontecer dentro de um determinado tempo em uma mesma sociedade. O fato histórico que em um determinado período, pode ser considerado determinante do comportamento de um grupo social, pode alterar-se, ou até desaparecer; este movimento, dentro da trajetória humana, estabelece a diferença cultural entre grupos sociais que habitam a mesma geografia. E o estudioso da história, deve neste caso, estabelecer uma periodização, pois sem este recorte no tempo, dificilmente, obterá sucesso em sua investigação.

Segundo Ariès (1986, p. 24):

[...] A história é, e deve continuar a ser, o conhecimento das aparências, cuja ilusão não deve denunciar, mas da qual deve descobrir os elementos que, muitas vezes, estão ocultos e que dela fazem uma estrutura coerente. O historiador cedo se apercebe de que existem dois tipos de aparências, as que são manifestas e estão à vista de todos, e as ocultas, subterrâneas, apenas notadas pelos seus contemporâneos.

Então, o produtor do conhecimento histórico deve ocupar-se das "aparências", buscando dimensionar o que está na "vitrine", visível e contextual e, por outro lado, dar conta da escavação dos elementos acumulados ao longo das etapas e dos períodos componentes do passado, que podem ser desenterrados, pela interpretação das obras mais clássicas e de fontes primárias investigadas e devidamente identificadas.

Todo conhecimento científico traz a marca de seu autor, a história no decorrer do tempo e das culturas, é marcada pela personalidade, pela formação e pelos interesses de seus autores, que situados em estados e instituições, apresentavam ora estudos historiográficos de fidelidade às determinações de grupos dominantes, ora estudos críticos e revolucionários.

Georges Duby (1986, p.14) faz uma análise crítica da função e do desenvolvimento da história:

[...] Estamos aqui perante a questão da função da história. Para que serve a história? A história é, antes de mais nada, um divertimento: o historiador sempre escreveu por prazer e para dar prazer aos outros. Mas também é verdade que a história sempre desempenhou uma função ideológica, que foi variando ao longo dos tempos. Para Raoul Glaber, essa função consistia numa interpretação moral dos fatos: narrando os acontecimentos do passado, pretendia-se mostrar aos homens como é que Deus queria que eles agissem. Esta função de pedagogia moral manteve-se por muito tempo

– Michelet, quando ensinava no Collège de France,ocupava a cátedra de História e de Moral.

A história enquanto construção de um conhecimento sobre o homem, sofre as marcas das idéias no decorrer do tempo; o conjunto de idéias dentro de uma sociedade em geral, representa interesses de grupos e determina o desenvolvimento das políticas, do público e, possivelmente, das regras de cunho moral que fazem parte da interpretação constante na obra dos historiadores em diversas épocas. Dizemos que, apesar das variações da história, nos seus diversos períodos da trajetória humana, um ponto comum é a tentativa dos historiadores de colocar o homem diante de si, garantindo os elementos mais importantes no retrovisor, para que, todos ao lidarem com os estudos historiográficos, encontrem um pouco de sua memória individual e coletiva.

1.3 MÉTODOS, INVESTIGAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DE HISTORIOGRAFIAS

As idéias e ações humanas são objetos de busca do historiador. O homem é o centro da construção do conhecimento histórico, situado no tempo e no espaço de uma cultura de uma civilização.

O processo de investigar a história busca nas suas investidas o sentido da duração dos homens, nas diversas formas de expressão de sua humanidade, materializada nos monumentos e descrita nos documentos, que espelham a trajetória coletiva da cultura humana.

Tradicionalmente, os estudos históricos partem da investigação dos eventos do passado, coletando e tratando documentos, evidências da ação dos agentes históricos em um determinado tempo e espaço de uma civilização. Em geral, os documentos são representados por cartas, ofícios, decretos, atas, legislações etc.

Espaço e tempo são duas categorias que se destacam na delimitação dos estudos históricos. A dimensão espacial está relacionada com a necessidade de localização geográfica da sociedade ou civilização escolhida para o desenvolvimento do estudo, segundo Mendes (1993, p. 144):

[...] A delimitação espacial de qualquer estudo histórico impõe-se, sobretudo, devido a dois fatores: impossibilidade de se extrapolarem conclusões de uma área estudada para outra que não tenha sido objeto de estudo; uma segunda impossibilidade – de ordem prática e inerente à própria natureza humana – prende-se com o estudo de áreas demasiado extensas. Com efeito, tratando-se de um quadro geográfico excessivamente amplo, encontrar-se-ão dificuldades, por vezes insuperáveis, à nível do conhecimento – o qual, sempre que possível, deve ser direto – da realidade em foco, da pesquisa das fontes e do tratamento de dados.

Outra categoria fundamental, na construção das historiografias, é o tempo. A dimensão temporal torna-se imprescindível, uma vez que dificilmente um pesquisador apresenta condições de estudar múltiplas cronologias, então, a demarcação cronológica é inevitável para que a pesquisa alcance viabilidade e validade.

Os materiais do passado são as fontes de abastecimento da produção do conhecimento histórico e a única maneira de orientar a investigação histórica no tempo presente. As fontes históricas podem apresentar-se em várias facetas: vestígios arqueológicos, pré-históricos; monumentos artísticos, arquitetônicos, industriais e comemorativos; testemunhos, apresentados como prova e os documentos – todo esse material, genericamente, denominado de "fontes", é a razão da existência da investigação histórica. (MENDES, 1993).

As fontes históricas, em geral, são dados que evidenciam um tempo-espaço, o que convencionamos chamar de uma época da cultura humana. A possibilidade de um homem contemporâneo, estudioso ou não, de se localizar no passado é devido aos vestígios e evidências deixadas por outros homens nas diversas formas de documentar a trajetória da civilização humana.

Para Schorske (2000, p. 13):

[...] Pensar com a história não é o mesmo que pensar sobre a história, como uma forma geral de produzir sentido. Isso é o que os filósofos ou teóricos da história fazem. Pensar com a história implica o emprego dos materiais do passado e das configurações em que os organizamos e compreendemos para nos orientar no presente. Em um modo, pensamos com o produto substantivo da investigação histórica, com as imagens que formamos do passado, a fim de nos definir por diferença ou semelhança a ele.

Assim, a investigação histórica carece de uma delimitação no tempo e no espaço de uma sociedade, de uma civilização, de um grupo humano; sob pena de naufragar no oceano panorâmico dos “estudos universais”, que, pretensiosamente, tentam esgotar questões em torno de personagens, fatos e eventos, com a ilusão de se criar uma “grande história”. (PAIXÃO, 2001, 2003).

A problemática, na ciência histórica, caminha na direção de uma seleção dos dados de maneira a compor uma sucessão de eventos que sejam capazes de traduzirem as ações e as expressões dos agentes históricos do passado, por meio do estudo realizado no tempo presente, onde está localizado o investigador, responsável pela seleção de acordo com o recorte eleito para a definição de seu objeto de estudo.

Em torno de um problema histórico selecionado, geralmente, giram os agentes históricos, a correlação de forças entre eles, a circulação de idéias, o conhecimento produzido e acumulado nas obras (teoria), e o tipo de sociedade na qual se desenvolve o evento, com suas características culturais.

Buzzi (1994, p. 72) destaca que:

[...] A história é a preocupação do homem, a investigação de sua possibilidade, o devagar de seu constituir-se [...] A árvore fala da natureza; a história, do homem. A árvore de mil folhas, flores e frutos apresenta o florescimento da natureza; a história, o hominizar-se do homem. História gasta tempo para fazer o homem.

Dois grandes caminhos vêm sendo trilhados, preferencialmente, pelos pesquisadores e estudiosos da história, o método historiográfico analítico e o método historiográfico globalizante. O primeiro caminho constitui-se em um percurso por dentro da história com um itinerário parcial (história parcelar), em que a delimitação de um tempo (cronologia), dentro de uma determinada sociedade (espaço), passa a ser imprescindível para início do estudo e da investigação, do conhecimento histórico acumulado, em busca de resposta ao problema proposto, sem pretensão de produzir uma "grande história". O outro caminho busca a construção de uma história de longo alcance temporal e geográfico, com o intuito de compor uma história total.

Entendemos que a demarcação espaço, tempo e personagens é uma exigência do fazer científico, que nos ensina cotidianamente, que não é possível com um projeto de pesquisa dar conta da história total (global), mas que, o caminho mais seguro, consiste em tentar uma compreensão da parte, buscando a universalização do estudo, tomando como referência a teoria acumulada pelos historiadores.

Os caminhos da história são diversos, é certo, porém, entendermos que uma posição pode ser anunciada após alguns anos trabalhando com estudos historiográficos. Dificilmente, o estudioso da história e de suas variantes (história da educação; história econômica; história da ciência; história da psicologia etc.), construirá uma história total (global), capaz de dar conta de uma grande época, de uma sociedade inteira com suas múltiplas determinações econômicas, políticas e sociais. Alguma lacuna há de ficar, mesmo que o método possa ser plenamente utilizado.

Faz parte da natureza do processo de construção do conhecimento científico, em qualquer área, a necessidade do pesquisador de delimitar o seu problema, dentro de um contexto mais amplo, elegendo um foco para aprofundar e avançar com seu estudo, com o apoio teórico-conceitual das obras de outros estudiosos, porque como nos diz um mote antigo, mas válido até os dias de hoje: "Sem teoria não se constrói o conhecimento científico"; e nem é possível universalizar o estudo realizado.

1.4 HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO

Os estudos históricos ou historiografias derivam em geral, resultado da investigação sistemáticade um tempo dentro de uma sociedade, de uma civilização ou até de um determinado grupo humano.São os atos humanos que o historiador busca estudar em cada cronologia e em cada espaço com osmétodos de investigação adequados ao problema e o desenrolar dos fatos na época selecionada.

A história, como ciência que interpreta os atos humanos, contribui com a pedagogiadisponibilizando seus métodos e técnicas de investigação para que o educador possa apropriar-se doseventos pedagógicos que ocorrem nas diversas épocas e nas diversas sociedades, onde os benssimbólicos da cultura são apresentados, produzidos ou reproduzidos na forma escolar e não escolarpara a reconstrução da memória coletiva dos fenômenos educativos.

Eliane Lopes (1989, p. 37), analisando a posição de Saviani, concluiu que:

[...] Dermeval Saviani, buscando a Função do ensino de Filosofia da Educação e de História da Educação, faz a análise de questões ligadas ao magistério dessas disciplinas, mostrando que há uma tendência que dá ênfase à primeira palavra da locução – história –; a segunda – educação – aparece como uma mera conseqüência. A preocupação do professor em dominar a história acaba por colocar a educação na penumbra. A proposta de Saviani é que se desloque a ênfase para a segunda palavra mesmo ocorrendo o risco de apenas inverter a hipertrofia. O risco, segundo ele, aparente e falso, já que, a ênfase e, portanto, o ponto de partida do estudo estiver na educação ou na problemática educacional, o sentido de história irromperá com toda força.

ATIVIDADE

Aplicando o conhecimento adquirido nesta unidade.

1) Selecione e analise duas das concepções de história apresentadas nesta unidade.

2) Após o estudo desta unidade, elabore uma definição de História da Educação.

3) Caracterize o método historiográfico analítico e o método historiográfico global.

UNIDADE 2

EDUCAÇÃO NA EUROPA MEDIEVAL E MODERNA

2.1 O CONTEXTO MEDIEVAL

A Idade Média corresponde ao longo período delimitado, a partir do ano 476 demarcação do fim do Império Romano e o ano 1492 da descoberta da América.

A sociedade medieval estrutura-se em torno do feudo, por isso denominada também de sociedade feudal.

Segundo Cambi (1999, p. 155):

O feudo é uma unidade territorial, governada por um senhor que age dentro delecomo fonte de direito, que se empenha na sua defesa militar, que impõe aoshabitantes do feudo a obrigação à fidelidade e à submissão, em troca de proteção. A economia do feudo é, em geral de subsistência, produzindo e consumindo inloco as mercadorias de que tem necessidade, reduzindo ao mínimo o intercâmbioe apresentando-se predominantemente agrícola. A cultura, no feudo, desenvolve-se somente no castelo do feudatário ou nas igrejas e, sobretudo, nos mosteiros:ela se caracteriza por poucos intercâmbios e é toda devotada à fé cristã, aos seus dogmas, aos seus mitos.

A identidade da idade média está associada às duas classes que detêm o poder no período, o clero e a nobreza que, por meio da Igreja e do Império, respectivamente, fundaram o tempo do cristianismo católico. A fé cristã, no centro da Europa, nutre as mentalidades, constrói os ideais e desenham um imaginário que atravessa as fronteiras das cronologias até os tempos modernos.

A Idade Média não é, absolutamente, a época do meio entre dois momentos altos de desenvolvimento da civilização: o mundo antigo e o mundo moderno. Foi, sobretudo, a época da formação da Europa cristã e da gestação dos pré-requisitos do homem moderno (formação da consciência individual; do empenho produtivo; da identidade supranacional etc.) como também um modelo de sociedade orgânica, marcada por forte espírito comunitário e uma etapa da evolução de alguns saberes especializados como a matemática e a lógica.

Assim como uma fase histórica que se coagulou em torno dos valores e dos princípios da religião, caracterizando, de modo particular, toda esta longa época: conferindo-lhe conotações de dramaticidade e de tensão, mas também aberturas proféticas e fragmentos utópicos que nos apresentam uma imagem mais complexa e mais rica da Idade Média; e também uma identidade mais próxima de nós e de nossa sensibilidade. (CAMBI, 1999).

A Idade Média costuma ser dividida em duas grandes fases: Alta Idade Média e Baixa Idade Média. A Alta Idade Média corresponde ao período que vai das invasões bárbaras até as proximidades do ano mil. Um tempo caracterizado pela força da economia feudal e pela hegemonia do cristianismo. A igreja, por meio do fundamento cristão, é a principal responsável pela formação dos homens na época.

A partir do ano mil, temos a Baixa Idade Média marcada pelo surgimento das cidades e da expansão do comércio; o despertar das ciências e das artes; heresias e revoltas camponesas; a composição dos Estados Nacionais e a presença embrionária da nova classe – a burguesia. Um tempo de transformação política, econômica e cultural, que conjuga a presença da Igreja, mas enfraquecida que antes, e o ressurgimento dos valores laicos, que se manifestam com toda a força nas criações artísticas e técnicas.

2.1.1 Educação na alta idade média e na baixa idade média

A educação, na Alta Idade Média, segue uma pedagogia eclesiástica, desenvolvida em escolas organizadas pela Igreja Cristã Católica, onde o ensino visa à formação de religiosos. Três tipos de escolas ganham destaque no período: as monásticas (ou abaciais), as catedrais e as palacianas. As escolas Monásticas (ou abaciais) cuidavam da formação religiosa por meio do estudo de textos sagrados e da meditação.

As escolas Catedrais eram escolas com a missão de formar o clero secular com um modelo educativo didático, conservador, formalista e não-criativo caracterizado pela tradição e submissão à autoridade eclesiástica. Eram escolas construídas ao lado da igreja em que o bispo tem seu trono ou cátedra.

As escolas palacianas ou palatinas visavam formar eclesiásticos, administradores do império e filhos da nobreza, uma iniciativa do Imperador Carlos Magno (742-814), que inaugurou esse modelo de escola em seu próprio palácio, dirigida pelo monge inglês Alcuíno de York (730-804).

Já a educação na Baixa Idade Média sofre grandes modificações, distanciando-se do modelo escolástico apresentado pela Igreja Católica, como descreve Cambi (1999, p. 173).

É todo um mundo que vai se renovando, embora amparado, por assim dizer, pelas pilastras universalistas da Igreja e do Império, mas que, agora, conflitam entre si e deixam espaço, também político, para organismos diversos, mais locais e mais diluídos, mas fortemente ativos na vida social (as cidades e as nações). [...]Também a educação não é estranha a este processo. Mudam as técnicas e transforma-se o trabalho, que implica cada vez mais competências especializadas e envolve cada vez mais indivíduos por conhecimentos e interesses comuns:nascem as corporações. Renova-se a ideologia, que vê o povo cada vez mais protagonista ativo de movimentos ideais e de lutas sociais (as seitas pauperistas ou as lutas camponesas, por exemplo).

As corporações que surgem na Baixa Idade Média são criadas em torno dos ofícios artesanais(alfaiates, ferreiros, tecelão, por exemplo), que transformam as oficinas em ambientes de ensino-aprendizagem, estabelecendo uma relação pedagógica entre mestres e aprendizes. Além disso, as ordens pauperistas e mendicantes, representadas, principalmente, por franciscanos e dominicanos,desenvolvem seu apostolado, a partir do ensino dos valores do Cristianismo adaptado ao contexto dos mais pobres, isto é, a via mística utilizará a razão para desenvolver o significado da fé e a sua relação com a vida social. (LUZURIAGA, 1990).

Nesse período, também surgem as primeiras universidades, a partir das transformações das escolas catedrais, que passam a empregar método de ensino pautado no debate de questões teológicas, filosóficas, jurídicas e até médicas. Como exemplo deste tipo de educação universitária da época,temos o trabalho de Abelardo, por volta de 1150, na escola catedral de Notre Dame que servirá de base para a fundação da Universidade de Paris. Os estudos na universidade duravam de cinco a sete anos.Os títulos eram de bacharel com cinco anos e de magister, após sete anos de estudo. (MANACORDA,1997).

Estes novos modelos pedagógicos ainda marcados pelo cristianismo, a partir de agora, estão voltados para a laicização do intelecto do homem e de sua vida social, fundando os alicerces racionalistas e as sementes dos ideais de uma educação moderna e humanista.

ATIVIDADE

Aplicando nosso conhecimento sobre a Educação Medieval

1) Caracterize a Educação Medieval?

• Na Alta Idade Média:

• Na Baixa Idade Média:

2) Busque e registre aqui evidências da Educação Medieval, nos dias atuais.

2.2 O CONTEXTO DA ÉPOCA MODERNA

A Época Moderna ou Idade Moderna começa a partir do marco simbólico da descoberta da América (1492). Este longo período da segunda metade do século XV até o século XVIII, para ser mais preciso 1789, ano da Revolução Francesa, caracterizou-se por grandes transformações nas estruturas da Europa Ocidental.

Transformações econômicas e sociais determinaram as mudanças no modelo jurídico-político. Isto é, a passagem do feudalismo para o pré-capitalismo, ou o início do sistema capitalista. Essa transformação de base econômica tornará o terreno propício politicamente, para a formação dos estados nacionais e a centralização do poder. As grandes navegações empreendidas, principalmente, por Portugal e Espanha serão decisivas para as mudanças nos horizontes geográficos e o desenvolvimento mercantil, marcando definitivamente esse tempo de mudança – os tempos modernos.

Todas essas mudanças estruturais produziram um afastamento mais acentuado dos valores do cristianismo difundidos pela Igreja na Idade Média e uma aproximação maior da dimensão humana.

Assim, a partir do século XVI, a Europa começa, efetivamente, a substituir as estruturações ideológicas do teocentrismo, pelas novas estruturas ideológicas baseadas no antropocentrismo. O homem europeu passa a descobrir e valorizar a razão e tudo o que pode advir como produto da racionalidade. (AQUINO, JACQUES, DENIZE e OSCAR, 2003).

A ruptura da modernidade apresenta-se, portanto como uma revolução, uma revolução em muitos âmbitos: geográfico, econômico, político, social, ideológico, cultural e pedagógico.

· Como revolução econômica: fim do modelo feudal (agrícola), início de uma economia de intercâmbio (mercadoria, dinheiro, racionalização de recursos financeiros e humanos);

· Como revolução política: nascimento do estado moderno (Estado-nação e Estado-patrimônio);

· Como revolução social: afirmação da classe burguesa;

· Como revolução na educação e na pedagogia: a formação do homem segue outros itinerários sociais, os fins da educação destinam-se a um indivíduo ativo na sociedade, liberado de vínculos e de ordens, posto como artífice de sua sorte no mundo em que vive; um indivíduo mundanizado, nutrido da fé laica e aberto para o cálculo racional da ação e de suas conseqüências. (MANACORDA, 1997; LUZURIAGA, 1990; CAMBI, 1999).

Mudam os meios educativos: toda sociedade se anima de locais formativos, além da família e da igreja, como ainda da oficina; também o exército e a escola, bem como novas instituições sociais (hospitais, prisões e manicômios) agem em função do controle e da conformação social, operando no sentido educativo.

Entre essas instituições, a escola ocupa um lugar cada vez mais central, cada vez mais orgânico e funcional para o desenvolvimento da sociedade moderna: da sua ideologia (da ordem e da produtividade) e do seu sistema econômico (criando figuras profissionais, competências das quais o sistema tem necessidade). (CAMBI, 1999).

As teorias pedagógicas tomam uma conotação histórica e empírica; passando a estudos que consideram o tempo histórico e as condições naturais do homem, que, portanto devem ser investigadas, sistematicamente, de modo analítico e experimental.

2.3 A EDUCAÇÃO NA RENASCENÇA E A PEDAGOGIA HUMANISTA

Dentro da época moderna temos o fenômeno da renascença, uma nova fase da cultura humana, marcada pelo resgate da antiguidade clássica e pela construção de uma educação humanista.

Diversas tradições técnicas foram desenvolvidas em algumas regiões da Europa. O norte e o centro da Itália destacaram-se das demais áreas pelo dinamismo comercial. Sob o patrocínio de nobres e prósperos comerciantes, os engenheiros italianos projetavam e construíam palácios, catedrais, sistemas de distribuição de água para cidades, além de esculpir e pintar quadros e afrescos. Os clássicos gregos e romanos inspiravam e ilustravam os homens da época na busca de inovações técnicas e artísticas.

Dentro desse cenário, Leonardo da Vinci (1452 – 1519) tornou-se um símbolo máximo do movimento renascentista. A diversidade de interesses de sua obra – que, ao abarcar campos aparentemente tão díspares, provoca estranheza ainda hoje – refletia o caráter interdisciplinar da cultura técnica renascentista. Seus trabalhos técnicos e artísticos são testemunhos da cultura da época – sua obra mais conhecida é a pintura intitulada Mona Lisa.

Apresentamos a seguir uma caracterização da renascença elaborada por Luzuriaga (1990, p.37.):

1. Socialmente:

1.1 desenvolvimento da cidade e estado-cidade / direção burguesa;

1.2 espírito cosmopolita: universalidade balizada pelas relações comerciais e pelos descobrimentos geográficos;

1.3 participação da mulher;

1.4 maior riqueza econômica (laços comerciais / sistema de crédito );

2. Pedagogicamente:

2.1. redescobrimento da personalidade humana livre e independente da religião e da política;

2.2. educação humanista (Grécia e Roma );

2.3. homem culto: ilustrado com base nas idéias de Platão e Quintiliano;

2.4 Cortesão instruído e urbano;

2.5 Cultivo da individualidade;

2.6 Espírito crítico;

2.7 Estudo atraente e ameno;

2.8 Matérias realistas e científicas;

2.9 Cultivo do corpo e estética / boas maneiras e urbanidade;

2.10 Educação das massas;

2.3.1 Colégio humanista / escola secundária / estudo do latim e do grego.

A família e a escola são as duas instituições que ganham importância na construção do novo sentido pedagógico, a partir da dimensão humana e se tornam as principais instâncias de formação dos sujeitos na modernidade.

Devemos a Áries e ao seu estudo de 1960 sobre História social da família e da infância, a indicação mais explícita dessa dupla transformação. A civilização medieval tinha esquecido a “paidéia dos antigos” e não conhecia a educação dos modernos. A nossa sociedade, hoje, depende do sucesso de seu sistema de educação. Tem um sistema de educação, uma concepção de educação, uma consciência de sua importância. E, nesse aspecto, a nossa época é herdeira direta de uma mudança advinda com a Modernidade, que põe em relevo o papel social da educação e redefine as duas instituições (família e escola), sobretudo em relação a este papel. (CAMBI, 1999).

A pedagogia humanista resulta, desse tempo, em que o homem e a sociedade tentam renascer a partir do resgate dos saberes produzidos na Grécia e Roma Antiga e das construções artísticas inspiradas em modelos humanos. O homem passa a criar e inventar obras no campo das artes e das técnicas exercitando a razão e afastando-se dos saberes que derivam da teologia.

Um tempo humano, antropocêntrico – o homem no centro da nova forma de pensar e construir novos bens simbólicos e uma nova moral pautada em valores afirmados na família e confirmados no processo de escolarização por meio dos estudos das humanidades (studia humanitatis) numa formação que conjuga o estudo das letras e história, ciências e história, língua e civilização, de modo intensamente dinâmico e radicalmente dialético.

Todo o universo da educação mudou, nos fins e nos meios, mudou o ensino e mudou a atitude da família em relação à criança, muda a imagem do homem que é formado por esse processo educativo: trata-se daquele homem mais laico, civil e do trabalho que vive como um micro mundo no qual se reflete o macro mundo e que é senhor do universo por dominá-lo com o pensamento e com apalavra, mas também com a vontade e a práxis.

Um homem que quer ver a si próprio, desenvolvido em todas as suas potencialidades e realizado naquele pluralismo de capacidades e de dimensões, segundo um modelo harmônico similar à “obra de arte”. A estética torna-se assim o paradigma-guia da formação e o critério supremo da pedagogia em todas as suas formas (desde a teórica até a escolar). (CAMBI, 1999).

Comenius é maior pedagogo do século XVII, inaugurando a revolução pedagógica burguesa com um sentido utópico de “ensinar tudo a todos”, por meio de sua obra principal denominada de Didática Magna (1657), uma vez que, o conhecimento é para todos, deve ser disponibilizado aos homens, secularizado e laicizado pela pedagogia como uma ciência da educação universal.

2.4 SÉCULO XVII: A REVOLUÇÃO PEDAGÓGICA E A LAICIZAÇÃO EDUCATIVA

O século XVII é o tempo da consolidação das novas estruturas que efetivam a modernidade como a época histórica da classe burguesa, do sistema capitalista e do estado moderno.

O sentido de revolução diz respeito em especial, às mudanças na estrutura do pensamento e na formação de uma nova mentalidade pautada no “espírito científico”.

Tal mudança, na estrutura do pensamento, significa que o homem passava a ver a natureza como objeto de sua ação e de seu conhecimento, e sua tarefa consistia em representá-la. Dessa forma,o homem, ao captar seu objeto, deveria formular hipóteses e experimentá-las, continuamente, para se certificar da validade de sua representação.

Definitivamente, as explicações teológicas e metafísicas não mais satisfaziam o homem moderno cioso de uma objetividade que o levasse à compreensão dos fenômenos e leis que constituíam a natureza. Assim, para atingir tal objetivo era necessário um método para bem conduzir a razão e procurar a verdade nas ciências

. Para Descartes (1596-1650) tudo era duvidoso, nada podia ser considerado como certo, a não ser penso, logo existo, idéia central da Dúvida Metódica, que leva a aceitar apenas aquilo que a razão possa compreender e que possa ser demonstrado. (AQUINO,JACQUES, DENIZE e OSCAR, 2003).

As questões, em torno do Estado, no século XVII, partem da tendência de secularização e laicização do pensamento político e filosófico, em que busca “justificar e legitimar o poder do Estado sem recorrer à intervenção divina ou qualquer explicação religiosa.” (ARANHA; MARTINS, 2003)

Os valores da burguesia, o poder secularizado do Estado e a busca do conhecimento científico são fatores decisivos para as mudanças pedagógicas e a laicização educativa, no período em questão.

Para uma compreensão da mudança revolucionária na pedagogia e o afastamento dos processos de formação dos valores religiosos difundidos pela teologia, vejamos o que nos diz Cambi (1999, p.281):

[...] Com o século XVII afirma-se um modelo de pedagogiaexplicitamente epistemológico e socialmente engajado, desenvolvido principalmente por Jan Amos Comenius, que afirma a universalidade daeducação contra as restrições devidas as tradições e a interesses degrupos e de classes, e a sua centralidade na vida do homem e dasociedade. Com ele se delineiam pela primeira vez de maneira orgânica esistemática alguns dos problemas já relevantes da pedagogia: desde o projeto antropológico-social que deve guiar o mestre até os aspectosgerais e específicos da didática, para chegar às estratégias educativasreferentes ás diversas orientações da instrução.

Comenius, com sua obra Didática Magna (1657), inaugura um tempo de busca de processos educativos que seja “ensinado tudo a todos”, ampliando o sentido do fazer pedagógico que, apesar de guardar ainda marcas da tradição escolástica, desenha, definitivamente, um novo tempo para a pedagogia moderna laica e capaz de viabilizar o conhecimento por meio da escola para todos os homens da sociedade.

ATIVIDADE

Aplicando nosso conhecimento sobre a Educação Humanista

1) Caracterize a Pedagogia Humanista.

2) Destaque do texto as principais contribuições de Comenius para a Pedagogia do Século XVII.

UNIDADE 3

EDUCAÇÃO NO BRASIL

3.1 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL

A Metrópole (Portugal) retira va da colônia todas as riquezas disponíveis. A terra era propriedade de seu conquistador, e este passou a explorar tudo o que podia servir de divisas comerciais.

Segundo Bosi (1994), a palavra colônia deriva do verbo latino Colo, que pode ser traduzido como eu moro, eu ocupo a terra e, por extensão, eu trabalho, eu cultivo o campo. O termo Colo denota sempre quando de sua utilização alguma coisa de incompleto e transitivo; é a matriz de colônia enquanto espaço que se está ocupando, terra ou povo que se pode trabalhar e sujeitar.

O tempo colonial compreende o período histórico, considerado para fins deste estudo de 1549 a1822. No início desta fase, a educação passa a compor a estratégia política da Coroa Portuguesa, em que o “processo pedagógico” dos Jesuítas tem como principal objetivo enquadrar os indígenas na dinâmica mercantilista como mão-de-obra, fortalecendo as relações comerciais, especialmente, com a Inglaterra.

No cenário da época, destacamos a instituição do Governo Geral, como uma forma de administração política do local subordinada as ordens e diretrizes do Rei de Portugal e aos Padres Jesuítas, representantes da Igreja Católica, que chegam como parceiros na implantação de um novo processo de dominação dos nativos, agora tendo a educação cristã como principal estratégia.

3.1.1 A pedagogia dos jesuítas

A criação do Governo Geral, primeiro representante do poder político no Brasil Colônia, tem por finalidade a garantia do processo de colonização.

O Governador geral deverá pautar as suas ações administrativas de acordo com a diretriz da nova política de D. João (17/12/1548) que pode ser sintetizada conversão dos indígenas à fé católica pela catequese e pela instrução.

Em 1549, chega o Primeiro Governador Geral, Tomé de Souza para administrar a colônia, em sua companhia vem Manoel da Nóbrega, líder da Ordem dos Jesuítas, comandando seis religiosos.

Assim, a organização escolar no Brasil Colônia é construída estreitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses.

Novais (1975 apud RIBEIRO, 1991) diz que a política colonial:

Se apresenta como um tipo particular de relações políticas, com dois elementos: um centro de decisão (metrópole) e outro (colônia) subordinado, relações através das quais se estabelece o quadro institucional para que a vida econômica da metrópole seja dinamizada pelas atividades coloniais. (NOVAIS, 1975 apud RIBEIRO, 1991).

Na lógica escravocrata do Governo Português, os índios catequizados pelos jesuítas seriam a nova força de trabalho para a exploração da terra, por meio do cultivo da cana e da produção de açúcar: a base da economia colonial até meados do século XVII. Os braços de negros e índios seriam a garantia das divisas financeiras para o fortalecimento de Portugal no contexto da Europa.

3.1.2 Plano de estudo da Companhia de Jesus

Para o Padre Nóbrega, os estudos seriam desenvolvidos a partir da seguinte estruturação que - considerando um percurso curricular - iniciaria com o aprendizado do Português, matérias relativas à doutrina cristã, escola de ler e escrever, canto ofeônico, música instrumental, aprendizado profissional agrícola, gramática latina e a culminância seria a viagem à Europa.

Esta é uma adaptação da Ratio studiorum (Plano Pedagógico dos Jesuítas, publicado em 1599), feita por Nóbrega para a Educação Básica da época, que compreendia o Primário e o Secundário, considerando que o trabalho de escolarização deveria atender os índios e os filhos de colonos portugueses, preferencialmente.

A Ratio com os seus princípios educativos pautados na teologia cristã católica e na escolástica, organizava-se iniciando a formação Superior por meio de cursos de humanidades, filosofia, curso de teologia e a viagem à Europa, principalmente para continuação dos estudos em Portugal na Universidade de Coimbra.

Formar os filhos de colonos, visando torná-los futuros sacerdotes, era em geral, o futuro destinado pelos Mestres Jesuítas aos descendentes dos colonizadores Portugueses. No entanto, para o índio apenas a formação cristã pelo método catequético, para que este fosse facilmente dominado e colocado à disposição dos agentes da política de colonização da Coroa Portuguesa.

Para além de estruturar um modelo didático de ensino, os Jesuítas enfrentavam o problema cultural, espelhado na linguagem e nas alegorias que moldavam os rituais dos índios. A Língua torna-se o principal obstáculo a ser transposto para efetivação do processo de aculturação.

Os estudos de Bosi (1994), sobre o Padre José de Anchieta, nos apresentam a complexidade da tarefa de decifrar os códigos tupis e traduzi-los para a codificação da língua portuguesa.

O projeto de transpor para a fala do índio a mensagem católica demandava um esforço de penetrar no imaginário do outro, e este foi o empenho do primeiro apóstolo. Na passagem de uma esfera simbólica para outra Anchieta encontrou óbices por vezes incontornáveis. Como dizer aos tupis, por exemplo, a palavra pecado, se eles careciam até mesmo da sua noção, ao menos no registro que esta assumira ao longo da Idade Média européia? Anchieta, neste e em outros casos extremos, prefere enxertar o vocábulo português no tronco do idioma nativo; o mesmo faz, e com fortes razões, com a palavra missa e com a invocação a Nossa Senhora:

Ejorí Santa Maria, / xe anáma rausubá! / Vem, Santa Maria, protetora dos meus!

Tais casos, porém, atípicos. O mais comum é a busca de alguma homologia entre as duas línguas com resultados de valor desigual: Bispo é Pai-guaçu, quer dizer pajé maior. Nossa Senhora às vezes aparece sob o nome de Tupansy, mãe de Tupã. O Reino de Deus é Tupãretama, terra de Tupã. Igreja, coerentemente é tupãóka, casa de Tupã. Alma é anga,que vale tanto para toda sombra quanto para o espírito dos antepassados. Demônio é anhangá, espírito errante e perigoso. Para a figura bíblico-cristã do anjo Anchieta cunha o vocábulo Karaibebê, profeta voador. A nova representação do sagrado assim produzida já não era nem a teologia cristã nem a crença tupi, mas uma terceira esfera simbólica, uma espécie de mitologia paralela que só a situação colonial tornara possível. (BOSI, 1994, p.65).

A pesar das dificuldades com a língua Tupi, os Jesuítas conseguem uma estruturação básica para o funcionamento do processo de escolarização na Colônia, visando assegurar também a educação dos filhos de colonos portugueses.

Segundo Ribeiro (1991), a Educação dos Jesuítas pode ser dividida em:

1) Profissional (voltada para o aprendizado de técnicas rudimentares e o trabalho manual);

2) Feminina (boas maneiras e prendas domésticas); e

3) Elite (educação voltada para o trabalho intelectual dentro do modelo católico).

A formação dada pela pedagogia dos jesuítas segue as regras da escolástica medieval, afastando os alunos de qualquer novidade científica. Paim (1967, p. 28) diz que, nesta pedagogia, "[...] se alguns forem amigos de novidades ou de espírito demasiado livre devem ser afastados sem hesitação do serviço docente", diz uma das regras da Ratio, Plano de Estudo dos Jesuítas.

Objetivo da educação dos Jesuítas era formar religiosos, uma vez que, a busca de um novo método de conhecimento, uma nova pedagogia, poderia aproximar os sujeitos de teorias científicas, comprometendo e comprovando as insuficiências do método escolástico medieval.

Segundo Ribeiro (1991):

A elite era preparada para o trabalho intelectual segundo o modelo religioso (católico), mesmo que muitos de seus membros não chegassem a ser sacerdotes. Isto porque, diante do apoio real oferecido, a Companhia de Jesus se tornou a ordem dominante no campo educacional. Isto, por sua vez, fez com que os seus colégios fossem procurados por muitos que não tinham realmente vocação religiosa, mas que reconheciam que esta era a única via de preparo intelectual. (RIBEIRO,1991, p. 25).

A forma de educar dos Padres Jesuítas é o único caminho no período colonial para a formação sistemática da população local desejosa das primeiras letras para sair da escuridão do analfabetismo e buscar uma colocação dentro da ordem religiosa ou dentro da estrutura política e governamental que se esboça em torno do Governador Geral.

Atividade

Análise do texto estudado.

1) Caracterize a Pedagogia dos Jesuítas e busque conexões desta pedagogia com a Educação atual.

2) Realize um levantamento sobre a Educação Indígena nos dias atuais, traçando um paralelo com a Educação dos Jesuítas.

3.2 MARQUÊS DE POMBAL E A ESCOLARIZAÇÃO COLONIAL

A relação entre os Padres Jesuítas e a Coroa Portuguesa já não era de correspondência quanto ao Plano de dominação dos Índios, visto que, os Padres trabalhavam na direção de efetivar o Projeto de salvação das almas da Ordem Religiosa Companhia de Jesus e fundavam Missões com relativa autonomia quanto às diretrizes do Rei de Portugal e isso incomodava as autoridades da corte.

A presença de Pombal, no Brasil, faz parte de uma tentativa de organização administrativa e de estabelecimento da ordem em uma Colônia que cresce em torno do trabalho dos Jesuítas, colonos portugueses e escravos, carecendo de uma autoridade que discipline alguns setores, deixando claro nas medidas administrativa. Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, Ministro do Rei D. José I, orientou-se no sentido de recuperar a economia por meio de uma concentração do poder real e da modernização da cultura portuguesa.

Segundo Carvalho (1952 apud RIBEIRO, 1991), “[...] As reformas, entre as quais as da instituição pública, traduzem, dentro do plano de recuperação nacional, a política que as condições econômicas e sociais do país pareciam reclamar”.

As medidas administrativas de Pombal culminaram com a expulsão dos Jesuítas em 1759 (Companhia de Jesus). O motivo apontado era o fato de eles serem um empecilho na conservação da unidade cristã e da sociedade civil – razão do Estado invocada na época por que:

a) A Companhia de Jesus era detentora de um poder econômico que deveria ser devolvido ao Governo;

b) A Companhia de Jesus educava o cristão a serviço da ordem religiosa e não dos interesses do país.

As reformas pombalinas visavam transformar Portugal numa metrópole capitalista, a exemplo do que a Inglaterra era há mais de um século. Visavam, também, provocar algumas mudanças no Brasil, com o objetivo de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova ordem pretendida em Portugal, informa Ribeiro (1991).

O Ensino Secundário, que ao tempo dos Jesuítas era organizado em forma de curso – Humanidades –, passou a sê-lo em aulas avulsas (aulas régias) de latim, grego, filosofia e retórica.

Uma dificuldade enfrentada por Pombal era que a formação dos professores da época era baseada nos valores e na “visão profissional” da Pedagogia dos Jesuítas.

O ensino, apesar da expulsão dos Padres Jesuítas, continuava marcado pelos métodos e pela pedagogia da Companhia de Jesus (Ratio).

Atividade 2

Análise do filme “A missão”.

- Assista ao filme A Missão, filme com Al Pacino e elabore um breve comentário sobre o papel dos Jesuítas na organização da resistência contra a Coroa portuguesa

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3.3 A CORTE PORTUGUESA NO BRASIL

A época contemporânea é demarcada pelos historiadores a partir da Revolução Francesa na segunda metade do Século XVIII.

Os três primeiros séculos da educação brasileira apresentam em seu cenário duas grandes figuras: Padre Manoel da Nóbrega (Jesuíta) e o Marquês de Pombal (Reformador), que representam duas filosofias da educação bem diferentes. No ano de 1808, surge um terceiro personagem da educação nacional D. João VI Rei de Portugal e, de 1815 em diante, Rei do Reino Unido de Portugal e do Brasil e do Algarves, cuja capital passa a ser o Rio de Janeiro.

O início do século XIX, precisamente em 1807, Portugal é invadido pelas tropas francesas, sob o comando de Napoleão, e a família real, chefiada por D. João VI e a corte se vêem obrigadas a virem para o Brasil sob a guarda inglesa, a conjugação de tais interesses (grupos coloniais e ingleses) obriga o príncipe regente a decretar a “abertura dos portos” em 1808 (RIBEIRO, 1991).

Desse modo, o Rio de Janeiro passou a ser a sede administrativa, concentrando os órgãos de administração pública e justiça.

A partir desta nova realidade são tomadas várias medidas no campo intelectual, com reformas de caráter cultural e educacional para adequar o Brasil como a sede da Coroa Portuguesa: a criação da Imprensa Régia (13/05/1808); Biblioteca Pública (1810); Jardim Botânico do Rio de Janeiro (1810); Museu Nacional (1818). Em 1808 circula o primeiro jornal ( A Gazeta do Rio), em 1812, a primeira revista (As Variações ou Ensaios de Literatura), em 1813, a Revista carioca

– O Patriota.

Na área educacional são criados alguns cursos com base nas necessidades imediatas do Brasil da época: Academia Real Marinha (1808); Academia Real Militar em 1810 (que em 1858, passou a chamar-se Escola Central; em 1874, Escola Politécnica, e hoje é a Escola Nacional de Engenharia). Em 1808 é criado o curso de cirurgia (Bahia), que se instalou no Hospital Militar, e os cursos de anatomia e cirurgia no Rio.

A estrutura do ensino imperial é composta de três níveis: quanto ao Primário

– continua sendo um nível de instrumentalização técnica (escola de ler e escrever), pois apenas tem-se notícia da criação de “mais de 60 cadeiras de primeiras letras”.

Este nível de ensino tem sua importância acentuada à medida que cresce o número de pessoas que vêem nele, não só um preparo para o Secundário como também para pequenos cargos burocráticos.

O Ensino Secundário – permanece a organização de aulas régias, sendo criadas “pelo menos umas 20 cadeiras de gramática latina”. Essas cadeiras e as de matemática SUPERIOR em Pernambuco (1809), a de desenho e história em Vila Rica (1817) e a de Retórica e filosofia em Paracatu (MG – 1821) integram-se a um conteúdo de ensino em vigor desde a época dos jesuítas. Foram criadas duascadeiras de inglês e um de francês no Rio.

3.4 EDUCAÇÃO NO BRASIL APÓS 1822

De 1822 em diante, o Brasil empenhado em organizar-se e em provar que se desenvolveria independente de Portugal, preocupa-se, antes de mais nada, em manter a unidade em seu vasto território, ameaçado por dentro e por fora, em especial por “novas idéias”.

Com a proclamação da Independência, em 1822, a educação, por causa das idéias democratizantes de Rousseau e da Revolução Francesa, começa a preocupar os políticos brasileiros. Mas, é a fase do romantismo: do romantismo literário, do indianismo e também do romantismo educacional. Tanto assim que, nesta época, o único acontecimento concreto e eficiente foi inserir, na Constituição de 11 de dezembro de1823, promulgada por D. Pedro I, o célebre artigo 179, repetido nos

discursos diversas vezes depois: “A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. Então, apesar do estabelecimento da obrigatoriedade do ensino elementar, o Brasil continuava uma “terra de analfabetos”, pois, o que estava escrito em Lei não se efetivava.

O Ato Adicional de 1834, em seu artigo 1º, estabelece a descentralização do poder político para as províncias com a criação de Assembléias Legislativas Provinciais em substituição aos Conselhos Gerais. Este ato político reflete-se imediatamente na estruturação da educação, pois em seu parágrafo 2º, do Artigo 10, estabelece como competência das Assembléias Legislativas Provinciais, “legislar sobre a instrução pública e estabelecimentos próprios”. Isso causa uma série de problemas, principalmente, nas províncias mais distantes e mais pobres como a do Mato Grosso e a do Amazonas.

Na época, segundo Fernando de Azevedo (1958):

A descentralização do ensino fundamental, instituída pelo Ato Adicional e mantida pela República, quanto ao ensino primário. atingindo um dos pontos essenciais da estrutura do sistema escolar, não permitiu, durante um século, edificar, sobre base sólida e larga a educação comum, a super-estrutura do ensino superior, geral ou profissional, nem reduzir a distância intelectual entre as camadas inferiores e as elites do País. (AZEVEDO,1958, p.75).

A partir de 1840, o sucesso da lavoura cafeeira vem preencher os problemas financeiros gerados inicialmente pela decadência da mineração e, na seqüência, pela crise na produção do açúcar.

Em 1869, os positivistas iniciam suas manifestações contra o Ensino Superior. Os adeptos de Augusto Comte (1798-1857) eram contra a existência de Universidades e Faculdades por considerá-las fruto da Igreja Católica e do estado metafísico da humanidade.

Nesse período, as cidades passam a ser os pólos dinâmicos de crescimento capitalista interno. Elas promovem:

a) uma reorganização do trabalho urbano;

b) uma atração sobre o significativo contingente populacional (rendas altas,médias e baixas). (RIBEIRO, 1991, p. 52).

Segundo Ribeiro (1991), estava ocorrendo, desta forma, a passagem de uma sociedade exportadora com base rural-agrícola para urbano-agrícola-comercial. Evolução esta exigida não só pelas necessidades internas, o que já foi assinalado, como também por exigências ou interesses do capitalismo internacional.

3.4.1 Algumas realizações

Na educação, a década de 1850 é marcada por várias realizações, no entanto, restritas em sua maioria ao município da Corte, por força da Lei em vigor. Realizações:

• criação da Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte (1854);

• estabelecimento das normas para o exercício da liberdade de ensino e de um sistema de preparação do professor primário (1854);

• reformulação dos estatutos do Colégio de Preparatórios, tomando-se por base programas e livros adotados nas escolas oficiais;

• reformulação do estatuto da academia de Belas Artes (1855);

• reorganização do Conservatório de Música; e

• reformulação dos estatutos da Aula de Comércio da Corte. (RIBEIRO, 1991, p. 53).

Depois do Ato Adicional de 1834, surgem várias reformas voltadas para a estruturação do ensino e também as primeiras Escolas Normais. Quanto as Reformas do Ensino, destacamos:

• no ano de 1854, a Reforma do Ensino de Luiz Pedreira Couto Ferraz, segundo a qual ficam instituídas escolas primárias do primeiro e de segundo graus, continuando o Ensino Médio de sete anos e proibindo-se as transferências de um estabelecimento para outro;

• em 1870, o projeto de José Paulino Soares de Sousa trata da necessidade de se cumprir as leis educacionais, denunciando a influência da política nas questões educacionais, reafirma a importância fundamental do Ensino Primário e a personalidade própria do Ensino Médio, lembrando ser o Brasil o país que menos dinheiro aplica em educação. O projeto de João Alfredo, em 1871, afirma a obrigatoriedade do Ensino Primário e a instalação de escolas primárias de segundo grau e a criação em cada município, de uma escola profissional primária;

• A 19 de abril de 1879, pelo decreto n°. 7247, aparece a Reforma do Ministro Carlos Leôncio de Carvalho, a última do Império e uma das que mais se destacaram no período. A Reforma Leôncio de Carvalho estabelecia que: “É completamente livre o Ensino Primário e Secundário no Município da Corte e o Superior em todo o Império, salvo a inspeção necessária para garantir as condições de moralidade e higiene”. (TOBIAS, s/d., p.207).

Várias Escolas Normais também surgem após o Ato Adicional; e a organização destas, iniciadas na terceira década do Século XIX, trouxe pequena melhora ao ensino. Pequena, devido à situação de instabilidade de tais cursos, por estarem em nível secundário; a primeira Escola Normal é fundada em1835 em Niterói, em seguida em 1842 é fundada a da Bahia.

A escola aberta em São Paulo, em 1846, fecha em 1867, reabre em 1876, vindo a fechar novamente em 1877. Em 1880 reabre. Neste mesmo ano é criada a primeira escola oficial no Rio de Janeiro. (RIBEIRO, 1991; TOBIAS s/d).

As Escolas Normais, no Brasil do Século XIX, asseguram pela primeira vez na História da Educação de nossa sociedade a presença das mulheres com o papel social de cuidar da educação não só de seus filhos, mas passando a trabalhar fora como educadoras de outras crianças de maneira oficial e sistemática, dando inicio a democratização do ensino feminino, apesar das dificuldades estruturais e pedagógicas dessa modalidade de ensino.

Atividade 3

Elaboração textual.

1 – Com base na pesquisa bibliográfica organize um texto síntese sobre a História da Escola Normal no Brasil.

2 – Investigue a História da Escola Normal na Bahia.

3.5 EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA

Um fato decisivo para Proclamação da República é a Libertação dos Escravos por meio da Lei Áurea de 1888, sem a indenização pretendida pelos senhores dos negros africanos. Muitos proprietários de escravos, descontentes com a medida, vão de forma oportunista fortalecer o movimento republicano e ingressar nas fileiras do Partido Republicano.

Leôncio Basbaum (1967) apresenta a seguinte análise em torno do movimento de transição do Império para República:

· 1° que de fato não havia uma tradição republicana no Brasil como querem alguns autores. É mais um dos falsos mitos de que impregnam a nossa história;

· 2º que a República não era uma aspiração popular. Os resultados dos em bates eleitorais em que se meteram os chefes republicanos antes do 15 de novembro, o número de clubes e dos membros desses clubes, são de fato bastante expressivos. Mas, a grande maioria do povo não se interessava pelos Partidos ou Clubes Republicanos. O fato de não haver sido a República uma aspiração popular se deve menos ao respeito e ao amor pela monarquia do que ao conteúdo vago – para não dizer vazio – do programa do Partido, que não consultava os interesses populares, não traduzia reivindicações de caráter econômico, não tocava no problema da terra,não se referia ao problema servil. O manifesto de 1870 era demasiado literário, com belas frases (”somos da América e queremos ser americanos”), mas, não o suficiente para despertar do interesse do povo. Socialmente não representava os interesses de uma classe definida, nem a lavoura nem a incipiente burguesia, nem as classes médias e muito menos as classes mais pobres, os posseiros, rendeiros, os camponeses sem terra, os operários, os libertos sem profissão e sem trabalho. (BASBAUM,1967, p. 215-216).

O quadro traçado acima culmina com a Proclamação da República a 15 de novembro de 1889,sem a participação popular, com o apoio da nova aristocracia do café e de membros intelectualizados da classe média.

3.5.1 A reforma de Benjamin Constant

A Reforma da Instrução Pública Primária e Secundária do Distrito Federal, assinada por Benjamin Constant Botelho de Magalhães, no ano de 1890, sofre a influência da doutrina positivista.

O positivismo de Augusto Comte (1798 –1857) desponta no contexto do século XIX. Um século marcado pela sombra das influências da Revolução Industrial, da Revolução Francesa e da Independência dos E.U.A.; os ideais de liberdade ecoavam e atravessavam as fronteiras originarias, somadas a um esforço de implantação da lógica das ciências exatas e naturais, na busca do conhecimento por meio do formalismo, da experimentação, da mensuração e da crítica a que em seu Curso de Filosofia Positiva (1988), Comte expõe de maneira pedagógica a natureza de sua doutrina, que é um reflexo de seu tempo:

Para explicar convenientemente a verdadeira natureza e o caráter próprio da filosofia positiva, é indispensável ter, de início, uma visão geral sobre a marcha progressiva do espírito humano, considerado em seu conjunto, pois uma concepção qualquer só pode ser bem conhecida por sua história. (COMTE, 1988, p. 03).

A doutrina positivista considera o homem um produto da natureza, desenvolvido mediante o processo evolucionista. Assim, o conhecimento dos fenômenos naturais constituiu-se na via de mão única para o conhecimento do homem.

Na ótica positivista, a existência humana deve ser determinada apenas pelo que é passível de verificação empírica, onde a matéria representa o fundamento de toda ordem existencial. A idéia de um deus, sobrenatural e teológico cede lugar para o “novo deus”: a natureza una e soberana. É o conhecimento científico que determina a nova moral, seja nos templos das Igrejas positivistas, com seus apóstolos da humanidade, seja nas tribunas dos intelectuais ilustrados ou se possível nas instituições de ensino público.

A moral positivista deve formar cientificamente o indivíduo, garantindo a sua evolução progressiva dentro da sociedade humana, a partir de um modelo pedagógico fundamentado na lei dos três estados, na classificação das ciências e na religião da humanidade.

Augusto Comte (1988) afirma que:

[...] tudo começa, com efeito, sob inspiração teológica, para desembocar na demonstração positiva, passando pela argumentação metafísica. Desse modo, uma mesma lei geral nos permite de agora em diante abarcar ao mesmo tempo o passado, o presente e o futuro da humanidade. A esta lei de filiação meu Sistema de Filosofia Positiva sempre associou a lei de classificação, cuja aplicação dinâmica fornece o segundo elemento indispensável à minha teoria da evolução, determinando a ordem necessária, segundo a qual nossas diversas concepções participam de cada fase sucessiva. Sabe-se que esta ordem está regulada pela generalidade decrescente dos fenômenos correspondentes, ou, o que implica o mesmo, por sua complicação crescente.

Para Comte, cada indivíduo ao passar pelos “estados” propostos na sua doutrina reproduz a história da humanidade, por meio de uma “nova vida” marcada pelo altruísmo, pela dedicação à família e à pátria. “O amor por princípio, a ordem por base, o progresso por fim” – eis a fórmula positivista apresentada contra a anarquia e o atraso da sociedade católico - tomista.

No Brasil, da segunda metade do Século XIX, “nossos positivistas” começam a apresentar as idéias morais de Augusto Comte em jornais e instituições de ensino, devidamente adaptadas de acordo com a maior ou menor crença de seu autor e o ambiente intelectual de sua região.

Assim, embora sem um movimento articulado nacionalmente, positivistas com visão ortodoxa, atuavam em diversas instituições, difundindo as idéias de Augusto Comte, por meio de discursos,artigos, teses etc. tanto no eixo centro-sul quanto em outras regiões do país, mesmo enfrentando as perseguições dos segmentos católicos e as sanções das autoridades representativas do poder imperial; estendendo suas influências no processo de implantação da república por meio de Benjamin Constant, o seu principal representante, quanto a inclusão de elementos da moral positivista na área educacional no final da segunda metade do século XIX.

Benjamin Constant Botelho de Magalhães nasceu no Porto do Méyer, Freguesia de São Lourenço no Município de Niterói (RJ), em 18 de outubro de 1836. Seu pai Leopoldo Henrique Botelho de Magalhães, natural de Torre de Moncorvo, aos vinte anos alistou-se como voluntário no Regimento Provisório de Portugal, seguiu a carreira militar, alcançando em 18 de outubro de 1829 oposto de 1º tenente, passando a pertencer à 3ª Companhia do Corpo de Artilharia de Marinha, de onde foi “mandado desembarcar, entrando para a classe dos avulsos”, em 28 de novembro de 1833. Português por seu pai e brasileiro por sua mãe D. Bernardina Joaquina da Silva Guimarães, natural do Rio Grande do Sul.

Aos 16 anos de idade, em 1852, foi servir no 1º Regimento de Cavalaria, com destino a Escola Militar. De origem pobre, Benjamin, lutava contra as dificuldades financeiras que cercavam sua família, mas, apesar da pobreza, já em 1854 era “explicador” de matemática elementar da referida escola.

Antes de conhecer a doutrina positivista, Benjamin Constant fez parte da "Imperial Irmandade da Cruz dos Militares", confraria instituída em 1628, com a finalidade de divulgar o culto a Cruz de Cristo entre os católicos das forças armadas.

Teixeira Mendes (1937) apresenta um comentário sobre a referida irmandade católica:

Para ver-se até que ponto iam as concessões, lembraremos que o compromisso da irmandade explicitamente determinada que só podem ser admitidos nela os cidadãos que professarem a religião Católica Apostólica Romana ( art.38), e manda que seja riscado qualquer irmão que abjurar a referida religião ( art.44). Mas não é só sob o aspecto de uma incoerência, apenas explicável pela relaxação geral dos costumes, que o ingrésso na referida irmandade da Crus dos Militares exige do público a mais grave atenção. Apreciando tal sociedade como simples instituição destinada a prolongar alem da morte a proteção e o amparo que devemos nossa família, ela patenteia, como todas as congêneres,a sua perniciosa influência pública e privada. Porque a sua existência importa em segregar o destino dos que nos são caros da sorte geral dos nossos semelhantes, que aliás constituem o único apoio de tais agrupamentos. (MENDES, 1937, p. 32).

A "Imperial irmandade da Cruz dos Militares", apesar das regras escritas com o intuito de fortalecer o culto católico, aos poucos transformou-se em uma sociedade de auxílio mútuo, garantindo ajuda as famílias pobres de seus associados. Quanto à Benjamim Constant, mesmo com a sua aproximação da doutrina de A. Comte,

[...] Nós o encontraremos filiado à Imperial Irmandade da Cruz dos Militares, depois de fazer solene profissão de fé pozitivista e depois de ter fundado a república. E nós o havemos de ver até o fim de sua vida apegado às suas idéias sobre sociedades de auxílios mútuos e montepios, prevalecendo-se de várias existentes e instituindo outras ... Foi sócio do Montepio geral e como Ministro da Instituição Pública criou o montepio obrigatório para os funcionários dessa repartição. (MENDES,1937, p.35).

A respeito de sua carreira no magistério, Constant, em carta dirigida ao Ex-Conselheiro João Alfredo, comenta que:

Auxiliado pela confiança que em mim depositavam meus dignos e venerandos lentes e amigos, os Drs. André Negreiros de Sayão Lobato e Antonio Jozé de Araújo, foi-me possível conseguir o duplo intuito que tinha em vista: - ser útil a minha família, composta de minha mãe viúva e quatro irmãos menores e continuar os meus estudos.[...]Por meus esforços e pela fé com que me empenhava em auxiliar os meus esplicandos e discípulos em seus estudos consegui no fim de alguns anos uma reputação por demais lisonjeira como professor de matemáticas elementares e superiores. Fui por muitos anos explicador destas matérias nas escolas Central, Militar e de Marinha, e ensinei também em alguns colégios.”

Em agosto de 1862, obtivera a cadeira de lente do Instituto dos Meninos Cegos. Tornou-se,então, noivo da filha do Dr. Cláudio Luís da Costa, diretor da referida instituição de ensino.

Benjamin Constant dedicou seus maiores esforços a causa dos cegos, chegando a assumir a direção do Instituto de 1869 a 1883; em homenagem a sua dedicação é que a instituição passou a se chamar Instituto Benjamin Constant, por decreto do Presidente Deodoro da Fonseca, de 24 de janeiro de 1891, dois dias após a morte de Constant.

Participou ainda, da guerra contra a República do Paraguai para onde seguiu no ano de 1866, no posto de capitão. Nessa época, as idéias de Augusto Comte já faziam parte de suas reflexões, como verificamos no trecho de uma carta enviada a sua esposa, datada de Tuyuty, 5 de junho de 1867, onde diz:

Lembra-te que sou o teu maior e verdadeiro amigo, que te amo mais que a tudo e que a todos neste mundo, que és a minha unica felicidade, a minha religião, a minha única ventura. Tu és para mim mais, muito mais, do que Clotilde de Vaux era para o sábio e honrado Augusto Comte. Sigo, como sabes, todas as suas doutrinas, seus princípios, suas crenças; a Religião da Humanidade é a minha religião, sigo-a de coração com a diferença porém de que para mim a família está acima de tudo. É uma religião nova, porém a mais racional, a mais philosophica, e a unica que dimana naturalmente das leis que regem a natureza humana. Não podia ser a primeira porque ela depende do conhecimento de todas as leis da natureza, é uma consequencia natural desse conhecimento e, portanto, não podia aparecer na infância da razão humana, e mesmo quando as diversas sciecias estavam em embryão: não teria ainda aparecido se ao gênio admiravel de Augusto Comte não fosse dado pela vastidão de sua intelligencia transpor osseculos que hão de vir, surpreendendo por sua sabia previdencia as sciencias em seu termo e dando-nos, na sua Religião Positiva – a religião definitiva da Humanidade...

Em pleno cenário da guerra do Paraguay, Benjamin Constant apresenta na carta endereçada a esposa, sua “profissão de fé em Augusto Comte "positivista”, destacando vários elementos que fazem parte dos princípios da moral positivista.

Segundo Teixeira Mendes (1937), o capitão Pinto Peixoto, lente da Escola Militar, asseverou ter ouvido o próprio Benjamin Constant dizer que, fora levado a ler o 1º volume do Sistema de Filosofia Positiva por indicação de um lente da antiga Escolar Militar.

Mas, outra versão circulava entre os membros da Escola Militar a partir de informações colhidas pelo Capitão Beviláqua de que, Benjamin encontrara casualmente em um livreiro esse mesmo1º volume.

Comprara-o, lera-o, entusiasmara-se pela exposição do Reformador, e mandara imediatamente buscar as outras obras do filósofo para si e dois amigos. Deu-se isto, em1857. Seja como for, o cérto é que desde então o seu ensino resentiu-se da incomparável influência do nósso Méstre e em tão alto grau que em bréve Benjamin Constant, tornou-se entre nós o maior admirador conhecido do Fundador da Religião da Humanidade.

Em 1867, Benjamin Constant apresentava, ao Instituto Politécnico do Rio de Janeiro, um trabalho sobre a teoria das quantidades negativas, em que era grande a influência da concepção matemática de Comte, embora, como ressalta Teixeira Mendes, o filósofo francês não seja uma só vez citado.

Entretanto, menos de três anos mais tarde, redigindo o seu segundo relatório como diretor do Instituto de Meninos Cegos, Benjamin Constant iria chamar as atenções gerais, particularmente a do parlamento, para o positivismo. Efetivamente, ao examinar as necessidades da Instituição que dirigia,tratando da instrução intelectual, Benjamin defenderia uma concepção positivista do saber e da educação, chegando mesmo a insinuar a superioridade da Religião da Humanidade.

Em seu relatório, Benjamin Constant assinalava que: “o meio mais poderoso de que um governo pode lançar mão para o engrandecimento moral e material de seu país é sem dúvida alguma a instrução”. Para Constant a instrução deveria ser baseada num “bom sistema de educação científica”,“acessível a todos os espíritos sãos” e “mais proveitoso ao indivíduo, à família, à sociedade e à humanidade em geral”. Acrescentando: “que este plano, que se pode circunscrever atualmente em pouco mais dos limites de nossa instrução primária e como uma extensão dela, ou seja, para o povo uma espécie de religião, contendo como dogmas de fé científica o maior número possível de princípios teóricos reduzidos a preceitos de imediatas aplicações gerais à vida prática, e por assim dizer usuais e domésticas”.

O pensamento de Comte vai encontrar em Benjamin Constant o seu principal divulgador no âmbito da educação; contando com um momento histórico favorável para a fermentação de “novas idéias”, pois, a recuperação econômica por meio do café, dentro do contexto da Revolução Industrial, favorecia o espírito científico e a expansão do modelo capitalista.

Além disso, as últimas décadas do Império foram marcadas por várias questões polêmicas como a eleitoral, a religiosa, a militar, a escravista e por movimentos sociais a favor da federação e da República que, produziram em conjunto, um repensar das tradições morais, dos valores e das formas de viver e organizar a sociedade brasileira.

As idéias de liberdade e igualdade da Revolução Francesa, vão estar presentes, nas discussões e nos movimentos políticos, gerando uma nova maneira de encarar a vida em sociedade. A nova maneira de pensar, a “Luz da ciência”, inspirada na doutrina positivista, vai marcar os meios intelectuais da época.

Alguns eventos de cunho pedagógico vão marcar o final do império. Foram realizadas as Conferências Pedagógicas de 1873, organizadas no governo do Conselheiro João Alfredo; a Exposição Pedagógica de 1883 que reuniu os trabalhos que seriam apresentados no Congresso da Instrução desse mesmo ano, que contudo não se realizou; além dos Pareceres de Rui Barbosa de 1882 sobre o Ensino Primário, que como o congresso referido, também não tiveram efetivação plena, muito embora, suas idéias repercutissem em toda sociedade, influenciando assim a Reforma Constant.

Muitos dos temas discutidos nesses trabalhos eram coincidentes, demonstrando certa preocupação da sociedade civil com a instrução primária: dentre outras, havia reflexões sobre escolas mistas, obrigatoriedade do ensino, gratuidade, ensino religioso, liberdade de ensino, programas, currículos, ensino seriado, métodos de ensino, organização da escola, distribuição do tempo e das matérias.

O governo de Deodoro da Fonseca, numa tentativa de centralizar no estado, mas não monopolizar a administração do ensino elementar, tentou pôr em prática a idéia de uma Secretaria de Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, criada em 19 de abril de 1890 e assumida por Benjamin Constant (Governo Provisório, Decreto nº 346, 19-04-1890, p.640-42) até a sua morte, em janeiro de 1891.

A reforma da Instrução Primária instituída por Constant surgiu num momento político em que se discutia a administração do ensino elementar. Aliás, essas discussões já vinham acontecendo no Império e foram objeto de análise de muitos políticos, inclusive, de Rui Barbosa, que dizia:

[...] para formação completa do nosso juízo, buscamos estudar a situação real das coisas no município neutro. O relator de nossa comissão teve o desgosto de encontrar, nas melhores escolas oficiais da localidade, este desgraçado achaque, por via de regra, os mestres são os menos culpados nesta imbecilização oficial da mocidade. Deste enorme pecado contra a pátria e contra a humanidade, a responsabilidade cabe quase toda à péssima direção do ensino popular, aos métodos e aos livros adotados.

Um conjunto de tendências e interesses marcavam os primeiros anos do governo federal,condicionadas necessariamente, às condições sócio-culturais, a organização do novo regime realizou-se em função das idéias dominantes entre aqueles que compunham o Governo Provisório.

Para Pedro Calmon (1963), o governo recém surgido visa:

Conciliar os grupos na representação de suas tendências. Nele figuravam a juventude das armas, seu apóstolo da escola de guerra, Benjamin Constant, a armada, com Vandenkolk, a campanha republicana, desde a primeira hora, Quintino e Aristides Lobo, a ala paulista, com Campos Sales, os riograndenses com o positivismo militantes, Demétrio Ribeiro.

A criação da Pasta da Instrução, Correios e Telégrafos, bem como a reforma do ensino faziam parte dos arranjos dos interesses políticos, e o titular Benjamin Constant, fazia parte desse jogo.

Dunsche de Abranches (1907) comentou que:

A criação da Pasta da Instrução, Correios e Telégrafos não correspondera, a uma necessidade imperiosa de caráter administrativo, como se procurou justificar então esse ato; mas fora um meio ardiloso e delicado de afastar Benjamin Constant da pasta do ministério da guerra.

Constant e Deodoro não se entendiam quando as questões ligadas à desordem no quartel e a lei de censura à imprensa, mas, tudo estava sendo feito no sentido de consolidar a república num clima de paz entre os militares e civis.

É na vigência da Constituição de 23 de outubro de 1890, (Decreto n°. 914A, p.3010/3032), submetida pelo Governo Provisório ao Congresso Constituinte, que é promulgada a reforma da Instrução Pública Primária e Secundária do Distrito Federal assinada por Benjamin Constant (GovernoProvisório, Decreto n°. 981, 8-11-1890, p.3474/3513).

Apresentamos um trecho do decreto de Benjamin Constant, que estabelece os princípios gerais da Instrução primária e secundária:

DECRETOS DO GOVERNO PROVISÓRIO

DECRETO N. 981- DE 8 DE NOVEMBRO DE 1890

Aprova do Regulamento da Instrução Primaria do distrito Federal.

O Generalíssimo Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe do governo Provisório da Republica dos Estados Unidos do Brasil, constituído pelo Exercito e Armada , em nome da Nação, resolve aprovar para a Instrução Primaria e Secundaria do distrito Federal o regulamento que a este acompanha assinado pelo General de brigada Benjamin Constant Botelho de Magalhães, Ministro e Secretario de Estado dos Negócios da Instrução Pública, correios e Telégrafos, que assim o faça executar. Palácio do Governo Provisório, 8 de novembro de 1890, 2º da Republica.

MANOEL DEODORO DA FONSECA

Benjamin Constant Botelho de Magalhães

Regulamento da Instrução Primaria e Secundaria do Distrito Federal, a que se refere o decreto desta data.

TITULO I

Princípios gerais da instrução primária e secundária

Art. 1. " É completamente livre aos particulares, no distrito Federal, o ensino primário e secundário, sob as condições de moralidade, higiene e estatística definidas nesta lei.

§ 1.º Para exercer o magistério particular bastará que o individuo prove que não sofreu condenação judicial por crime infamante, e que não foi punido por demissão, de conformidade como disposto no art. 63 do presente decreto.

Para dirigir estabelecimento particular de educação será exigida esta mesma prova e mais o certificado das boas condições higiênicas do edifício, passado pelo delegado de higiene do distrito.

§ 2.º Depois de iniciados os trabalhos do ensino, os diretores de estabelecimento particulares serão obrigados a franquia-los à visita das autoridades incumbidas da inspeção escolar e da inspeção higiênica, e a remeter à Inspetoria Geral mapas semestrais declarando o numero e alunos matriculados, sua freqüência, quais os programas e livros adotados, e os nomes dos professores.

§ 3.º Na parte relativa ao ensino, a inspeção dos estabelecimentos particulares limitar se a verificar que ele não seja contrario à moral e à saúde dos alunos.

§ 4.º É inteiramente livre e fica isento de inspeção oficial o ensino que, sob a vigilância dos pais ou dos que fizerem suas vezes, for dado às crianças no seio de suas famílias.

Apesar de se restringir à capital da República, é provável que a reforma pela sua importância naquele momento histórico e conjuntural fosse considerada modelo para o país e referência constante para as outras reformas que, por força da descentralização administrativa e política do novo regime, viessem ocorrer nos estados e municípios.

Parece comprovar essa consciência de situação modelar o art. 38, § único desse regulamento da Instrução Primária e Secundária que, ao tratar do exame de madureza, propõe a equiparação dos exames de outros estabelecimentos, de ensino secundário, aos do ginásio nacional, desde que organizados segundo o plano desta escola.

Esta equiparação incluía não só a expedição de diplomas oficiais pelo sistema estadual ou pelo sistema particular, mas, também, o direito de matrícula nos cursos Superiores. A criação do Pedagogium é uma outra manifestação da situação de referência que envolvia a reforma da instrução pública.

Para alguns monarquistas, o Pedagogium era um aproveitamento da idéia do ex-Museu Escolar Nacional, fundado em 1883; com a finalidade de “oferecer ao público e ao professores em particular, os meios de instrução profissional de que possam carecer, a exposição dos melhores métodos e do material de ensino mais aperfeiçoado” (Decreto nº 981, 8-11-1890, p.3480).

O Pedagogium deveria constituir-se no centro propulsor das reformas e melhoramentos da instrução nacional, por meio de intercâmbio com autoridades e instituições congêneres dos demais estados do país e dos países estrangeiros. Daí a publicação da Revista Pedagógica servir à veiculação dessas informações, assim como dos cursos, conferências e exposições havidos e de reconhecida utilidade para o aperfeiçoamento do professorado nacional.

Apesar das tentativas de Constant, o ensino continuava em estado precário e seguindo de acordo com o movimento político, com um governo provisório mergulhado em uma “crise de confiança”, o que gerava muito desconforto para os ministros e inviabilizava a materialização das reformas.

Calmon (1956) confirma a situação de crise do governo:

A crise de confiança atingiria seriamente o governo provisório, em janeiro de 1891. Os ministros demitiram-se coletivamente a 20 de janeiro, e o Marechal Deodoro chamou para recompor o ministério o Barão de Lucena, representante do antigo regime.

Apesar da curta duração da reforma de Benjamin Constant, o “Regulamento da Instrução Primária e Secundária” de 1890, demarca o rompimento com os elementos determinantes da Igreja Católica, estabelecendo em seu lugar uma nova disciplina a Instrução Moral e Cívica:

[...] que não constituía bem uma disciplina à parte, mas devia ser objeto de atenção e reflexão de todos os professores, sempre que houvesse o momento adequado para mostrar,através de exemplos vivos, a grandeza das leis morais e do civismo. Aliás, com o governo militar a República inicia um período assinalado por um entusiasmo nacionalista marcante que tinha na educação uma força importante para desenvolver o país ao nível do século.

A educação ganha destaque como fator de “salvação nacional”. Uma educação voltada para o cientificismo, as virtudes cívicas e patrióticas. Representando, mediante a reforma Constant, a passagem da educação monárquica, voltada para os súditos do império, para uma educação republicana, marcada pelo surgimento do cidadão da “res pública”, com influências dos “ideais” da Revolução Francesa e da moral positivista.

Por ser militar, sem dúvida que Benjamin Constant não está sozinho no poder; este representa um grupo que, estimulados pela doutrina positivista, defendia a conciliação entre o caráter científico e articulações dentro do “jogo político”, onde a educação passa a ser um elemento estratégico; são os militares, intervindo também na organização do ensino brasileiro e na formação da mentalidade nacionalista, baseada nas regras da caserna, com seus heróis e seus símbolos para manutenção da segurança da nação, que tem nessa “ordem” a certeza do “progresso” da sociedade.

José Murilo de Carvalho afirma que o positivismo estimulou as três “ideologias de intervenção” que orientaram as ações militares no início da história da República. A primeira, a do “soldado - cidadão”, corresponderia à afirmação do direito individual e institucional à participação política. A Segunda, a do “soldado - profissional”, seria um contraponto institucional à primeira, propugnando a não-participação (particularmente dos baixos escalões, porque os escalões superiores têm sempre a sua peculiar maneira de fazê-lo).

Finalmente, a “intervenção moderadora” corresponderia a uma política da instituição. Ou, como formulou posteriormente o general Goes Monteiro, não se trataria de fazer, a política no Exército, mas a política do Exército.

Benjamin Constant representa esse escalão intelectualizado dos militares no poder político do estado brasileiro, o que vai ser uma tônica em nossa sociedade. E sendo um positivista assumido vai mesclar em sua reforma educacional elementos do esquema moral comteano com os interesses das forças armadas.

A reforma Constant é a evidência principal da presença de elementos da doutrina e da moral positivista na educação brasileira, por meio da estruturação administrativa e curricular da escola primária. Como Comte, Benjamin esperava, por meio da educação, regenerar a sociedade, assegurando a “evolução intelectual” dos indivíduos e o progresso da sociedade.

No Brasil, em relação à escola primária o ensino devia voltar-se para as “lições de coisas”, quer dizer, sempre que possível as aulas estimulariam o acesso ao conhecimento prático dos fenômenos físicos e naturais, dos cálculos aritméticos, da língua pátria, da agronomia.

Além destas, a escola primária do 1º grau abrangia, ainda, a leitura e escrita, o contar e calcular, o sistema métrico, elementos de música, ginástica e exercícios militares, trabalhos manuais para meninos e de agulha para meninas, além da instrução moral e cívica (Governo Provisório, Decreto nº981, 08-11-1889, p.3475).

Para as escolas primárias do 2º grau, que recebiam alunos de 13 a 15 anos, o mesmo regulamento indicava: caligrafia; português; elementos de língua francesa; aritmética; álgebra elementar; geometria e trigonometria; geografia e história, especialmente do Brasil; elementos de ciências físicas e história natural aplicáveis às indústrias, à agricultura e à higiene; noções, de direito pátrio e economia política; desenho de ornato, de paisagem, figurado e topográfico; música; ginástica;e exercícios militares; trabalhos manuais para meninos e de agulha para meninas.

As "lições de coisas", na Reforma Benjamin Constant, são também, o resultado da influência da Pedagogia de Henri Pestalozzi (1746-1827), que predominava na Europa e nos Estados Unidos, e foi introduzida em nossa cultura por Rui Barbosa, que fez a tradução da obra do educador americano Norman Allison Calkins, intitulada Primary Object Lessons, na qual consagrava as idéias pestalozzianas, sobre "o ensino intuitivo".

A obra do autor americano, recebeu o título em Português de Primeiras Lições de Coisas, em1866; o próprio Rui Barbosa, no preâmbulo com que apresentou o livro, explica o significado do"ensino intuitivo", como o fundamento das "lições de coisas":

[...] O Ensino pelo aspecto, pela realidade, pela intuição, pelo exercício reflexivo dos sentidos, pelo cultivo complexo das faculdades de observação destinado a suceder triunfantemente aos processos verbalistas, ao absurdo formalismo da escola antiga. (BARBOSA,V.XIII, 1886, TOMO I, 1950).

A ênfase no sentido prático do ensino devia receber especial atenção na escola primária de 1º grau que admitia alunos de 7 a 13 anos. Não se tratava, contudo, de reduzir os ensinamentos às pesquisas de utilidade imediata, mas de facilitar por meio da observação dos fatos, a apreensão do mundo exterior, tomado este então como inteiramente destinado “a seu uso como se apresentasse, em todos seus fenômenos, relações íntimas e contínuas com sua existência”.

A reforma do Ensino de 1890, não contempla todos os princípios do positivismo de forma ortodoxa, até porque, Benjamin tinha uma personalidade eclética, buscando na maioria das vezes a conciliação com os demais personagens que faziam parte do processo de implantação da República.

Inclusive, os “positivistas ortodoxos”, desde de 1886, bem antes da Reforma de Constant, centravam força, na crítica ao “ensino obrigatório”, como podemos conferir em um texto datado de:

Rio, 26 de Carlos Magno de 93 (13 de julho de 1886)

... Já por vezes temos discutido esta questão de ensino obrigatório e mostrado a incompetência do poder civil para decretá-lo, pois que semelhante medida ataca a autoridade paterna e destrói, ao mesmo tempo, a liberdade espiritual. Em matéria de ensino não se deve aceitar nenhuma imposição, senão a que resulta da livre adesão de cada um às doutrinas em circulação, e o Estado não pode impor mestres nem doutrinas, como não pode impor padres nem religião. A obrigatoriedade do ensino é uma das muitas panacéias inventadas hoje para sanar males que não comportam remédio legal e que só podem ser debelados pela modificação gradual e lenta das opiniões e dos costumes. Quando se pretende submeter à sanção penal matéria que só comporta uma solução espiritual, planta-se o absolutismo e lança-se o gérmen das reações violentas.(...)Temos fé em que nesta resistência seremos acompanhados, não só pelos nossos correligionários positivistas, mas também por todos os cidadãos que tiverem dignidade cívica e souberem compreender que sem liberdade espiritual completa não há outra alternativa senão para os mais ferrenho e degradante despotismo, qualquer que seja o rótulo, monárquico ou republicano, de semelhante governo. Lavramos o nosso protesto desde já, como cidadãos, como chefes de família e como positivistas, e, si for necessário, voltaremos a discutir o assunto.Ver-se-á então mais uma vês que a reforma do ensino público supõe nada menos do que a renovação filozófica e religiosa da sociedade moderna, e que não é, portanto, copiando servilmente regulamentos de países estrangeiros e amalgamando-os com vistas colhidas aqui e ali na leitura de meia dúzia de publicistas alamóda, mas que são radicalmente incompetentes, que tal problema pode ser resolvido.

Miguel Lemos

(Rua de Santa Izabel nº 6)

N. em Niterói a 25 de Novembro de 1854.

R. Teixeira Mendes (Rua de Santa Izabel nº 10)

N. em Caxias a 5 de Janeiro de 1855.

Mesmo apoiando algumas posições contrárias aos ortodoxos com relação ao ensino, Benjamin Constant vai ser cultuado por esse grupo positivista, chegando a ser considerado por Teixeira Mendes, como o verdadeiro “Fundador da República Brasileira” e um dos maiores divulgadores dos valores morais apresentados pela doutrina de Comte.

Benjamin Constant, não segue a lei dos três estados e a classificação enciclopédica das ciências,uma vez que, vai priorizar o ensino das ciências e das matemáticas como base da Educação Infantil,em vez da cultura estética e lingüística, como recomenda Comte. Por ser matemático vai garantir como disciplina curricular a “lição das coisas”, onde o ensino das crianças vai partir da observação e do contato direto com seres, objetos e fatos.

Uma das divergências entre Constant e Comte com relação a educação estava no conceito de cultura enciclopédica; o saber enciclopédico e o saber total em extensão, o saber de tudo que existe no universo.

Para o comtismo, no entanto, esse saber era encadeado por sua própria natureza e unificado na escola enciclopédica, de acordo com a “classificação das ciências” (da mais simples, a matemática para a mais complexa, a sociologia). Desse modo, não era preciso conhecer tudo de cada uma delas,mas apenas o indispensável para a cultura intelectual e para o seu conhecimento.

Nesse sentido não se tratava de fazer do homem um sábio especializado, mas de fornecer-lhe as luzes capazes de guiá-lo em todas as circunstâncias da vida (na profissão, nos deveres domésticos, cívicos ou sociais).

Em Benjamin Constant, ao contrário de Comte, o ensino “enciclopédico” tinha a pretensão de profundidade. Sendo que o currículo da escola primária do 1º grau (7 aos 12 anos) era composto por onze disciplinas: português, matemáticas (aritmética, geometria e álgebra), geografia, história e ciências (história natural, depois elementos da física e química), instrução moral e cívica, música, desenho, ginástica, noções de agronomia e trabalhos manuais – algumas subdivididas conforme avançavam as séries (ou classes) e contempladas com uma programação que pretendia abarcar “tudo de todas as ciências”, em vez do fundamental delas. Daí, ser comum, apresentar o termo “enciclopédico” no sentido de superficial, dentro da cultura brasileira.

O positivismo é filtrado nas medidas expostas no regulamento de Benjamin Constant; mas sem dúvida que, as idéias que norteiam a moral positivista penetram na organização da escola primária brasileira, por meio dessa reforma do ensino de 1890, determinando ao final do século XIX as bases da estrutura e funcionamento da escola moderna brasileira.

Além disso, fornece os elementos centrais para o enraizamento de uma cultura escolar baseada nas “lições das coisas”, no tratamento superficial dos conteúdos das disciplinas do currículo, gerando para a escola primária (Ensino Fundamental) até os dias de hoje, uma tradição da objetividade, de valores construídos na prática pela prática, sem chance para as interpretações críticas, que não temos dúvidas deveriam começar já no Ensino Básico.

Ribeiro (1991) faz uma análise do efeito das Reformas Educacionais na primeira fase republicana apontando os traços deixados na cultura escolar e as influências de filosofias européias que passam pelo classicismo humanista até o realismo cientificista de cunho positivista.

A caracterização do reforçamento do traço de dependência na base da estrutura social durante os anos de 1894 a 1918, que acabou de ser feita, é necessária porque se refletirá na organização escolar,reafirmando o traço de dependência cultural.A série de reformas pelas quais passa a organização escolar revela uma oscilação entre a influência humanista clássica e a realista ou científica.O código Epitácio Pessoa (1901) acentua a parte literária ao incluir alógica e retirar a biologia, a sociologia e a moral; a Reforma Rivadávia (1911) retoma a orientação positivista tentando infundir um critério prático ao estudo das disciplinas, ampliando a aplicação do princípio de liberdade espiritual ao pregar a liberdade de ensino(desoficialização) e de freqüência, abolindo o diploma em favor de um certificado de assistência e aproveitamento, e transferindo os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades, com o objetivo deque o secundário se tornasse formador do cidadão e não do candidato ao nível seguinte. Os resultados foram desastrosos. (RIBEIRO, 1991,p. 73).

3.5.2 Educação na Década de Vargas

Em 1930, é criado o Ministério da Educação e Saúde, tendo a frente Francisco Campos, personagem responsável pela movimentação de idéias de reformas da educação na década anterior. Em1931, é lançada Reforma Francisco Campos, voltada para a organização do Ensino Superior.

Do ponto de vista político, Getúlio Vargas ocupa cronologicamente o período denominado Estado Novo, que vai de 1937 a 1945, retornando ao poder, por meio do voto, a partir de 1951. Neste período Getúlio Vargas passa a exercer um papel central no âmbito da política brasileira. E é sob sua liderança que se aplica a política do nacional-desenvolvimentismo, no contexto da qual se dá a maior parte dessa primeira fase de industrialização que vai de 1930 a 1961.(RIBEIRO, 1994, p. 154) Para Romanelli (2001), a implantação definitiva do capitalismo industrial no Brasil gerou modificações no horizonte cultural da época. A demanda social da educação cresce e se consubstancia numa pressão cada vez mais forte pela expansão do ensino.

Observou-se, no entanto que, assim como a expansão capitalista não se fez da mesma forma em todo o território nacional, a expansão da demanda escolar só se desenvolveu nas zonas em que se intensificaram as relações de produção capitalista, o que trouxe como conseqüência uma das contradições mais sérias do sistema educacional brasileiro. Para a autora, esta contradição pode ser sintetizada em dois pontos básicos:

a) o fato de vivermos, em matéria de educação, como nos demais aspectos da vida social, duas ou mais épocas históricas simultaneamente, e de sermos com isso obrigados a resolver problemas que outros povos já resolveram há um século ou mais,enquanto enfrentamos situações mais complexas, cuja a superação está a exigir uma tradição cultural e educacional, que ainda não temos.

b) b). e com isso, o fato de expor-nos ao risco de enfrentar e até mesmo,a nosso ver, de passar a viver o dualismo educacional que se traduz pela presença do analfabetismo e ausência de educação primária gratuita e universal, ao lado de uma profunda e sofisticada preocupação pedagogizante. (ROMANELLI, 2001, p. 60).

4. OS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, republicado em 1932, compõe-se de três partes:

• a primeira, em 22 páginas de autoria de Fernando de Azevedo, focaliza o atual problema educacional brasileiro, falando de suas deficiências e propondo a reconstrução da educação;

• a segunda, o corpo propriamente dito do escrito, composto de 46 páginas, da autoria de 26 eminentes educadores, entre os quais:Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, Sampaio Dória, Anísio SpínolaTeixeira, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Frota Pessoa, Júlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mário Casassanta, Delgado de Carvalho,Ferreira de Almeida Junior, Noemy da Silveira, Hermes Lima, Cecília Meirelles, Pascoal Lemme, expunha não só a pedagogia da Escola Nova, mas também a filosofia da educação social-radical, que irá tomar conta inicialmente do eixo São Paulo Rio, e depois de todo o país.

E a terceira???

Na História da Educação Brasileira, jamais um escrito teve repercussão semelhante ao Manifesto dos Pioneiros; seus líderes desejavam mudar a educação de forma revolucionária, declarando-se contra a educação Clássica, considerada arcaica e superada, apresentam a alternativa da Educação Nova, pautada no espírito dinâmico, fazendo um apelo dos jardins de infância até a universidade, não à receptividade, mas a atividade criadora do aluno.

A Reforma de Gustavo Capanema, Decreto-Lei n°. 4244, de 9 de abril de 1942, que constitui o que se chama a Lei Orgânica do Ensino Secundário, ocupa-se principalmente do Ensino Médio e não tanto do Ensino Primário, a Reforma atribui ao Ensino Secundário a sua finalidade fundamental, que é a formação da personalidade do adolescente.

Um evento histórico importante para a educação é a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n°. 4024, de 20 de dezembro de 1961, formada por princípios gerais, com o objetivo de servir de guia para toda a educação Nacional, por isso mesmo, da alçada e jurisdição do governo central, do Presidente da República e seu Ministro.

4.1. Militarismo e Educação no Brasil: os efeitos do Golpe de 64

O Militarismo e seus feitos na sociedade brasileira podem ser mesurados a partir da afirmação de Leôncio Basbaum (s.d., 142): “[...] Ao final do ano de 1964 havia 50 mil presos políticos em todo o país”. Os militares passam a governar o país por meio de atos institucionais. Ribeiro (1994, p. 157) ilustra esta forma de governo no trecho abaixo:

O Ato Institucional nº 1 (AI-1), de 10-04-64, dava direito ao governo de cassar mandatos e suspender direitos políticos sem necessidade de justificação, julgamento ou direito de defesa.Como efeito do medo que se instala começam também as delações em grande escala. Os agentes do Serviço Nacional de Informação (SNI), sob a chefia do general Golbery do Couto e Silva, passam a infiltrar-se em toda parte. Inquéritos político-militares (IPM) são instalados. O uso a tortura como instrumento de obtenção de “confissões” generalizou - se e “aprimorou-se”.

A despeito da condição de profunda violação dos direitos humanos, a sociedade civil engendrou várias formas de resistência.Os movimentos sociais ligados a área da Educação que mais se destacaram foram os Centros Populares de Cultura (CPC), ligados a União Nacional dos Estudantes (UNE) e os Movimentos de Cultura Popular (MCP), cuja origem está ligada a Prefeitura de recife e no Rio Grande do Norte, com a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”. Além do movimento de educação de base (MEB), que aparece em 1961, ligado a Confederação dos Bispos do Brasil (CNBB) e ao Governo Federal.

Nesse contexto, podemos destacar o trabalho desenvolvido pelo educador pernambucano Paulo Freire, que antes mesmo da ocorrência do golpe já militava na causa da erradicação do analfabetismo e por conta desse trabalho ficou exilado de novembro de 1964 a junho de 1980.

A obra Pedagogia do Oprimido é a síntese da proposta freiriana para a educação de adultos, publicada no Brasil, apenas em 1975. No trecho a seguir, o próprio Paulo Freire relata as dificuldades vivenciadas no período da ditadura militar, entre outras questões, tomando como base o percurso para a publicação da referida obra:

Agora, tantos anos depois e cada vez mais convencido do quanto devemos lutar para que nunca mais, em nome da liberdade, da democracia, da ética, do respeito a coisa pública, vivamos de novo a negação da liberdade, o ultraje a democracia, a enganação e a desconsideração da coisa pública, como nos impôs o golpe de estado de 1º de abril de 1964, que a si mesmo pitorescamente chamou de revolução (...). Há mais um aspecto ligado a Pedagogia do oprimido e ao clima perverso antidemocrático do regime militar que se abateu sobre nós que forma singularmente raivosa, mais ainda odienta, que gostaria de salientar. Mesmo sabendo que o livro não podia ser editado aqui[Brasil], ter sua primeira edição em Português, língua em que foi originalmente escrito, seria interessante que o texto datilografado chegasse às mãos de Fernando Gasparian, diretor da [editora] Paz e Terra, que o publicaria. A questão que se colocava era como remetê-lo com segurança não só para os originais, mas também, e sobretudo, para o portador. Aquela altura, começo dos anos 70, já morávamos em Genebra. (...) Dias depois, Gasparian, discretamente, acusava o recebimento do material pedindo que esperasse por tempos mais favoráveis para asua publicação. Remeti o texto nos fins de 1970, quando o livro játinha sua primeira edição em inglês, ou nos começos de 1971. Sua publicação aqui, sua primeira impressão só foi possível em 1975(FREIRE, 1997, p. 62-63)

Atividade 4

Análise.

1 – Analise a relação entre o positivismo e Reforma de B. Constant.

2– Faça um levantamento em bases convencionais e em bases virtuais de pesquisa sobre a Educação Nova na década de 30 do Século XX.

3 – Construa um texto histórico sobre a trajetória do Educador P. Freire.

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3 comentários:

Anônimo12 de novembro de 2012 às 14:38
Esse texto, faz parte do livro eletrônico de autoria do Dr. Carlos Jorge Paixão, publicado pelo Núcleo de Educação a Distância da Universidade da Amazônia - NEAD/UNAMA. A Universidade da Amazônia - UNAMA, é dona dos Direitos autorais. É CRIME PUBLICAR E USAR SEM AUTORIZAÇÃO DA UNAMA.Você vai ser processado.
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Anônimo12 de novembro de 2012 às 15:00
Prof. José, que vergonha recortar e colar o trabalho do Dr. Paixão, que hoje atua na Universidade Federal do Pará, que tipo de curso é esse que rouba a propriedade intelectual dos outros. O MEC vai pegar você Prof. José, que vergonha para seus alunos. Vá trabalhar e pesquisar, seu desavergonhado da peste.
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Anônimo7 de junho de 2018 às 01:28
LEIA O INÍCIO ANTES DE ACUSAR LÁ ESTA O NOME DO AUTOR DR. CARLOS, SERIA CRIME SE ELE NÃO CITASSE A FONTE MAS COMO ESTÁ CITANDO NÃO SE CONFIGURA CRIME. SE INFORME SOBRE LEI DO PLÁGIO
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